有教育界人士這樣闡述：生命教育在于協助兒童成為一個有“知性”與“人性”的人，“知性”是指有知識，“人性”是指珍視自我、體恤他人、關心社會。而其核心，就是要幫助兒童珍惜、欣賞自己與他人的生命并活出生命的光輝與價值。而死亡教育，則是通過直面死亡問題來尋求生命的意義和價值，進而讓兒童尊重和愛護生命。　　有教育界人士這樣闡述：生命教育在于協助兒童成為一個有“知性”與“人性”的人，“知性”是指有知識，“人性”是指珍視自我、體恤他人、關心社會。而其核心，就是要幫助兒童珍惜、欣賞自己與他人的生命并活出生命的光輝與價值。而死亡教育，則是通過直面死亡問題來尋求生命的意義和價值，進而讓兒童尊重和愛護生命。

　　面對死亡問題，從5歲到95歲，每個人都有自己獨特的解答，從科學、哲學、宗教、藝術等不同的視角看也有不同的答案。從根本上說，這是一個難以獲得標準答案的哲學問題，正如每個人都有自己當下的人生感受一樣，是非常個體化的。

　　從心理學研究來看，年幼兒童對死亡的認識一般經歷這樣兩個階段：

　　1、分離的階段：0～3歲，無法分辨“死亡”和“分離”的差別，有強烈的“分離焦慮”。在此階段親密和持續性的身體接觸最重要。

　　2、結構性階段：3～6歲，學齡前的兒童理解的“死亡”即躺下不動、不呼吸，會玩“辦家家”裝死，但不能辨認“生”與“死”是無法共存的，常認為死亡是可逆的、暫時的，就像卡通片一樣，還常將死亡與睡著或旅行相聯系，有時會害怕睡覺。這個年齡段的小孩會對死亡充滿幻想及魔術性思考，相信自己的思想或行為會導致某人死亡。兒童還會將“死亡”與“老年”相聯，但不確定什么是“老年”。除非重病的兒童從成人那兒得到相關死亡訊息，一般兒童不認為自己可能會死亡。這個年紀的小孩需要持續性的身體接觸、重復的再保證和溫和的教導，直至成熟的死亡觀初步形成。

　　此后便是6～12歲對死亡認識的功能性階段和12歲以上的抽象思考階段，走向成熟的死亡觀。

　　由此，對于死亡，再小的孩子都會有自己直接或間接的體驗，回避死亡話題，反而會壓抑他自然的生命體驗和感受，而令這些體驗和感受難以找到疏通的途徑。

　　孩子眼中的生命現象是這樣的

　　孩子對不同情境下的生命現象，會有不一樣的反應，下面的情景就展現出他面對生命現象時的不同表現：

　　情景1：2歲3個月大的乒乒與父親玩槍戰游戲，只見雙方拿出“手槍”瞄向對方，嘴巴同時發出“啪、啪”的聲音，只見乒乒倒下來，眼睛閉上，媽媽問乒乒：“你怎么了?” 乒乒笑瞇瞇地說：“我陣亡了!”接著，馬上翻個身又站起來，展開另一次槍戰。就這樣，發出“啪、啪”聲、倒下來、“我陣亡了”、站起來、再發出“啪、啪”聲，這場“親子槍擊戰”笑聲不斷。

　　在男孩心目中，玩戰爭游戲時“死亡”是一個必要環節，這種情況下，當然無需將“什么是死亡”這個嚴肅的話題凸現出來，而破壞了游戲的興致。

　　情景2：3歲的女兒在翻爸爸媽媽的結婚照片，突然問媽媽：“這上面怎么沒有我?”媽媽隨口笑道：“以前就告訴過你了，那時候還沒有你呢!”女兒卻把頭搖得波浪鼓一樣：“不對不對，媽媽，有我的，我很小很小，藏在衣服里面，你沒看見!”

　　有時面對生命現象，孩子也有一種出于自我中心意識的對自我生命的認可和肯定：小女孩是那么急切地要媽媽相信自己的生命是“一直存在”的，而且，她肯定也是不相信自己會死亡的。這時，需要我們做的就是肯定她的存在，讓她相信她會一直被愛。

　　情景3：有個小男孩，平時喜歡在爸爸身上跳來跳去玩，很調皮。有一天，爸爸突發心臟病過世，小男孩非常難過，認為一定是自己太頑皮，害死了爸爸。家人怎么勸都沒用，最后只好求助心理醫生。

　　這個小男孩面對父親死亡時表現出的是一種自責心理，這時最好立刻告訴孩子真相，找個跟孩子親近的人，在孩子感到熟悉而安全的環境里親密地陪伴他，讓他知道自己仍舊被愛，往后也會持續被關懷，降低他的孤獨感。同時，要讓孩子知道不是自己導致了親人的死亡，沒人能預防死亡。親人要鼓勵孩子用語言及肢體表達自己的內心感受，問問孩子在想什么，想知道些什么。

　　情景4：3歲半的丁丁看見了一只死去的麻雀。隨后他便從“麻雀在干什么”開始連珠炮似地提問：“死了是什么意思?”“它為什么會死?”“它死的時候發生什么事了?”“媽媽、爸爸會死嗎?”“我會死嗎?”

　　此時丁丁對“死亡”非常感興趣，遠遠超過了他對此的恐懼。雖然對于爸爸媽媽來說，這不是一個讓人愉快的話題。但是，丁丁卻全然不知，他興奮地大喊：“我們再回到花園去吧!我想看看麻雀是不是還是死的。”

　　丁丁展現的是單純的對生命現象的好奇，是一種科學探索的熱情，這時候配以生動有趣的生命科學探索活動，滿足他的求知欲望，也許是最適當的。