測量，就是按照一定規則給研究對象在一定性質的數字系統(尺度)上指定值，目的就在于正確地認識和對待客體對象。客觀事物經測量后在數字(即量，從而也反映出質)上就會顯出差異，人們把握了事物的個別差異性，就有可能更好地來對待它們。心理和教育測量，也正是要給受測者的心理特性指定值，以便有針對性地正確教育、使用、矯治和發展他們。

心理和教育測量古已有之。我國的科舉考試取士，也是一種測量，要把人分出高下，但這還不是科學的現代測量。現代的科學測量隨著大生產與科技的發展，先是在物理量的測量中大規模地發展，后來經過一個時期的心理一物理量的研究，才逐漸在心理與教育測量領域發展起來。當代，心理與教育測量已經科學化、現代化，在教育、經濟和社會生活中正顯示出重要的作用。

心理一物理量的研究，是一種實驗心理學研究。19世紀中后期韋伯和費希納的工作以及馮特的心理實驗室就對之做出過重大貢獻。研究結果說明了一般人各種絕對感覺闌限和差別感覺閡限取值有多大，以及各種感覺領域中心理量與物理量對應的函數關系如何(總體說是非線性的)。這就不但顯示了人的心理特性(比如感覺)的確是可測量的，而且把物理測量中嚴格控制誤差的方法，如施測條件與操作手續的標準化等帶進到心理測量過程中來了，強調了客觀性原則。但是，心理一物理量的研究以發現人類普遍存在的共同規律為主，受測者的個別差異反被當作討厭的誤差而受忽視與被設法消除。

人的心理的個別差異是客觀存在的事實。受洛克經驗哲學的影響和心理一物理學研究的啟發，19世紀末不少人對簡單心理過程個別差異的測量作了認真研究。高爾頓是一位杰出代表。他認為，“外在世界的任何信息欲傳至個人，唯一的途徑是經過我們的感官，因此感官的區辨力愈強.我們的判斷力與智力所能運作的范圍愈大”。所以，感官的區辨能力“整體上說，在智能最高的人的身上也是最靈敏的。”卡特爾也如此，企圖通過對視、聽、痛覺的敏度，重量的區辨力，反應時等簡單心理過程的測量來推論人的聰明程度。然而比納不同，經過長期研究，他深信高級的復雜的智力功能是可以測量的，尤其強調判斷、理解與推理能力的測量。同時，他又認為，在測量復雜功能時，不必要求太高的精確性，因為在這些功能上個別差異比簡單功能上要大得多。

比納在心理測量技術上的劃時代貢獻，就是提出了試測樣本資料項目分析及其基礎上的常模這一概念。沒有常模這一概念從方法學上作革新與突破，現代科學的心理測量就不可能誕生。在20世紀初年的比西智力量表中，比納把同一年齡的兒童劃分為同一被試組，然后，找出每一年齡組中有80%-90%正常兒童能夠通過的試題，用這種難度的試題來代表該年齡的“心智水平”。以后，經過推孟等人的修改，就變成了“心理年齡”以及發展出了“智商”的概念。雖然比納的“心智水平”更多的是屬于發展常模的范疇，而后來韋氏量表和現在斯比量表上的常模都是組內常模，但采用代表性樣組的實測資料作通過率意義上的試題難度分析，這樣來求取常模的基本做法，卻始終未變。編制智力量表求取常模的做法，后來也就推廣到人格測驗常模的求取上去了，這也一直沿襲至今。第一次世界大戰時，在繼續開發個別測驗的同時，開始團體測驗的研究。奧梯斯提出了“多擇一”的選擇題題型。這就使被試的作答反應高度結構形式化，能有力控制閱卷者的評分誤差，為機器閱卷和施測開辟了可能，在題型格式上進行了革新，更加突出了心理和教育測量的“客觀性”。如今，在教育測驗和人格測驗中，都大量使用選擇型試題。