古希臘時期，是教育心理思想比較豐富的一個時期。最著名的有：蘇格拉底的“產婆術”。“產婆術”是倡導用啟發學生智能的問答式教學方式使學生自己去獲得真理，注重利用學生已有的知識經驗，引發學生的認知沖突。柏拉圖在《理想國》中提出的依智、情、意的發展優勢規劃培養目標和依據年齡特征劃分教育任務。亞里士多德主張的理性統御或純化感覺官能和欲望，使人達到至“善”與幸福的“教育之理想”，并將人從出生到21歲分為五個時期，每個時期教育的重點均有不同：0-5歲，以身體養護和形成良好的習慣為主;5-7歲，以觀察他人良好行為為主7-14歲，以體操陶冶、增進勇敢為主;14-17歲，以智育和精神陶冶為主;17-21歲，通過各科教學以培智和進行專門教育。以上這些教育主張均以人的已有心理特征為基礎，可看做是西方教育心理思想的萌芽。

17-19世紀，是教育心理學的前形成期。在這一時期，教育學和心理學均獲得較大發展，尤其是許多教育思想家主張教育要以心理學為基礎，使教育與心理的聯系比以往更加緊密，為教育心理學的誕生在理論基礎和方法論上作了充分準備，這一時期的主要代表人物有：17世紀捷克的大教育家夸美紐斯、瑞士的裴斯泰洛齊、德國的赫爾巴特和馮特等人。夸美紐斯在《大教學論》中提出了豐富的教育心理學主張，如教學要適應少年期的心理特點，以直觀性原則為主，教材內容要生動形象，教學首先要喚起學生的注意，激發學生的求知欲望與熱情，教師要相信學生均有可教育性，教師要注意教學設計等。裴斯泰洛齊首次提出教育心理學化的思想，主張用心理學理論、方法來研究教育學中的問題，其中心思想是把直觀，刊包括感官外在的知覺與內在意識的體驗，作為教學的基礎。赫爾巴特主張，教學要以學生的心理為基礎，他以心理學為基礎構建了教學方法論體系，提出了相應于心理狀態的注意、期待、探究與行為的教學過程四階段：明了，給學生明確講授新知識;聯想，新舊知識要聯系起來;系統，作概括與結論;方法，把所學知識應用于實際。以上這些教育主張和思想為教育心理學形成自己的理論體系做了必要的準備。1879年，馮特在萊比錫大學建立了第一個心理實驗室，用實驗的方法、量化的方式來研究人的心理，使心理學研究超越了內省和經驗主義的水平，的信息加工心理學和建構主義心理學等。影響比較大的有行為主義、認知主義、人本主義和建構主義心理學理論。行為主義教育心理學主張在教育心理研究中應關注學生的外在行為，注重培養學生的行為習慣系統，學習過程就是建立刺激與反應的聯結過程，強調強化在聯結形成過程中的作用。強化主要是外在強化，如斯金納把強化分為正強化和負強化，對強化的性質、頻率等做了系統深人的研究。認知主義在教育心理學上表現為強調認知過程在教育中的作用，如在學習過程中，學習者是主動的而不是盲目被動的，學習者的已有經驗和心理狀態是順應和同化新知識的基礎，在教學過程中，教師不再是以權威的角色出現，而是學生學習意義建構的幫助者、促進者，學習情境的創設者，學習資料的提供者，教育過程是通過幫助學生不斷地建構學習的意義、知識的意義，促進學生身心全面發展的。人本主義心理學在教育心理學中主要表現為，強調教育要關心人、尊重人、理解人、促進人不斷地成功，實現自我的人生價值，如羅杰斯主張，教育應以學生為中心，相信學生的自為、自律、向上、成長的能力，教師的任務在于促進學生學習，做一名有效地促進者，教師需要遵循真誠、無條件積極關注、同感三個原則。人本主義教育心理學思想的影響非常廣泛，目前我國教育界認同的“一切為了學生，為了一切學生，為了學生一切”的信條就是來自人本主義的教育心理思想。西方教育心理學代表了世界教育心理學發展的主流。當前，各派教育心理學理論在相互批判的過程中，也在不斷地從其他流派的理論中汲取營養，取長補短，融合特點非常鮮明，如建構主義心理學，主要是一種認知派的觀點，但人本主義、行為主義理論的影響也是客觀存在的。